我们还没完全明白什么才是通识教育

  关于通识教育,一读EDU(ID:yidu_edu)之前已经推出过多篇文章,今天,我们想让您看下大学校长有什么样的观点。

  自19世纪初美国博德学院的帕卡德教授最早明确提出通识教育概念以来,世界各国通识教育呈现出跌宕不息的动态过程,相关的研究、讨论与实践不断深入。

  上世纪90年代中期以来,针对高等教育过分强调专业教育而忽视综合素质培养的状况,我国在加强学生素质教育及西方通识教育理念本土化方面,也进行了有益的探索,对通识教育的认识在深化,共识在提高。

  然而,时至今日,对通识教育的本质及其作用等若干关键问题的认识,或似是而非,或语焉不详,需要进一步厘清。

  纵观近现代大学的发展历程,虽然大学越来越多地承担着诸如科技创新、服务社会、文化引领等诸多功能,但是,培养人始终是大学的基本功能。

  通常,国外将大学功能概括为“Teaching,Research,Service”,其实三者都是为人才培养服务的。

  简单地视“Teaching”为“人才培养”极不妥当,将人才培养、科学研究和服务社会三大功能等量齐观,更是错上加错。

  人才培养是“体”,科学研究和服务社会是从人才培养这个根本使命和核心功能中派生出来的“两翼”,体之不存,翼将焉附?

  然而现在,大学里高深研究和教书育人存在于两个完全不同的平面上,究其原因,前卡耐基教学促进基金会主席欧内斯特·博耶一语道破:

  前者是愉悦、成名和奖励之源,后者却或多或少地成为大学不愿承担的负荷,只是用来维持其存在的堂而皇之的理由。

  长期以来,大学的焦点从学生转到了教师,学生的主体地位未能得到充分体现,各大学引以为傲的,是拥有世界知名的教授和原创性的科学研究。

  即便宣称是以学生为本或给予学生足够的关注,教育资源也未能公平惠及所有学生。

  以牺牲普通学生的正常教育为代价,换取一些所谓优异学生的超常教育和过度教育并非个案。

  实质上,通识教育应以“完善人格”为本,即以“精神成人”而非“专业成才”为本,亦即:

  以人的行为养成、道德认知、情感体验、理想信念、心灵攀登和全面发展为本,着力把学生培养成有个人修养、有社会担当、有人文情怀、有科学精神、有历史眼光、有全球视野的完整人。

  其实,早在古罗马时期,思想家西塞罗就认为,教育的目标不仅是培养具有某些专门技能的人,教育的崇高目标,应当是培养使其他德行相形见绌的真正的至善人格的人。

  1945年,哈佛委员会在著名红皮书《自由社会中的通识教育》中同样明确地提出,通识教育着眼于学生身体、道德和智力的和谐发展,致力于把学生培养成为知识全面、视野广阔、教养博雅和人格完整的人。

  蔡元培先生亦精辟论述到:“教育者,养成人格之事业也。使仅仅为灌注知识、练习技能之作用,而不贯之以理想,则是机械之教育,非所以施于人类也。”

  可以说,强调教育的本质乃是培养健全的人,是古今中外前辈先贤们深邃的通识教育思想精要所在。

  穷源溯流,通识教育(General education)的理论渊源,可以追溯到古希腊的博雅教育或自由教育(Liberal arts)。

  亚里士多德最早提出自由教育思想,他认为自由教育既不立足于实用,也不立足于需求,而是为了心灵的自由;通过发展理性,提升智慧及道德水平,实现人的身心和谐发展。

  1828年,耶鲁大学在其发表的报告中提出,大学的目的在于提供心灵训练和教养,充实具有知识的心灵。

  英国红衣主教和教育家纽曼进一步发展了这种思想,他在《大学的理想》一书中,不仅系统论述了自由教育思想,而且明确提出,对受教育者而言,大学教育就是自由教育。

  现代通识教育以适应社会要求、满足学生兴趣和维系文化传承为其内核,其要义是对自由与人文传统的继承。个体藉着知识、智慧、善意与爱,在精神上摆脱物质的束缚,在生活中摆脱各种利害,不为物役,不以物喜,不以己悲,从而获得真正自由。

  实际上,自由一直是西方居支配性地位的一种观念。在西方传统中,自由具有最高价值,是一切人文科学和教育的核心。

  自由不仅是民主、科学、理性、正义、良知、宽容等普遍价值的元价值,也是人文学科最基本的价值支点。

  裴多菲的诗“生命诚可贵,爱情价更高;若为自由故,两者皆可抛”就是对“不自由毋宁死”的明证。

  自由教育作为通识教育的一大鲜明特征,不仅体现为对心灵自由和精神解放的追求,还体现为对批判性思维的崇尚。

  通识教育并非共识教育或认同教育,学生要敢于质疑、反思、检讨、追问、解构乃至颠覆,不仅从学理逻辑的角度审视,还要关切知识理性背后的正义性和善意性,发展各种知性美德。

  此外,批判性思维还要体现苏格拉底“未加审视的生活不值一过”的原则,秉持古希腊“自省生活”的理想,不断提高个体自我感悟和向内反省的智慧。

  通识教育作为摆脱各种奴役成为自由自主之人的教育,必须让学生真正成为学习的主人,培养学习兴趣、激发学习动力是“自由教育”的要点。

  潘光旦认为,人的教育是“自由的教育”,以自我为对象。自由的教育是“自求”的,不是“受”和“施”的,教师只应当有一个责任,就是在学生自求的过程中加以辅助,而不是喧宾夺主。只有这样,教育才能真正进入“自我”状态,学生才能通过“自求”至“自得”进而成为“自由的人”。

  在现实教育中,教育机构和教师的主导作用发挥得很充分,学生的主体地位和主动性却体现得严重不足,这种情况从基础教育一直延续到高等教育。

  原本应是“养成”教育的通识教育,变成为“开发”教育,被开发、被培养、被教育、被教化、被塑造、被拔尖等不一而足。

  针对这些情形,教育要切实承担起责任,要像中国近代教育家陶行知强调的那样,解放学生的“头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间和时间”,使他们能想、能干、能看、能谈,不受任何禁锢地学习和发展。

  芝加哥大学、哈佛大学、哥伦比亚大学、耶鲁大学、斯坦福大学、牛津大学、剑桥大学、香港中文大学等著名学府,十分重视学生对经典文本的研读。

  他们让学生通过与先贤对话,与智者神交,从中感悟人类思想的深度、力度、高度和厚度,领略历代硕儒的闳博哲思和学理旨趣,体味铮铮君子的人生情怀和胸襟气象,修得个体生命的丰盈圆融。

  “用”可分为“有用之用”和“无用之用”。在很多人看来,所谓“有用”就是可产生功利的、现实的、物质的、实在的和直接的效用、功用或好处。

  当前大学教育过分追求学以致用和实用理性,过度渲染只有过得“富有”才有可能“富有价值”,过分注重工具理性,严重忽视价值理性,人被“物化”已是当今不争的事实。

  通识教育本身不是一个实用性、专业性、职业性的教育,也不直接以职业作准备为依归。

  通识教育充分体现老子“有之以为利,无之以为用”的思想,充分体现罗素“从无用的知识与无私的爱的结合中更能生出智慧”的论断,其“无用之用”主要体现为:

  一是彰显人的目的性,回到“人之为人”的根本问题(essentialquestions)上,使人活得更明白、更高贵和更有尊严。

  与专业教育相比,通识教育侧重于价值观的塑造,更突出精神品格和价值诉求,关切所做每件事情背后的动机、价值和意义,思考专业知识层面之上的超越性问题和事关立命安身的终极性问题。

  通识教育引导学生形成正确的世界观、人生观和荣辱观,使学生获得对世界与人生的本质意义广泛而全面的理解,形成于己于国都可持续发展的生活方式,培养诚信、善良、质朴、感恩、求真、务实等道德品质。

  通识教育是关于人的生活的各个领域知识和所有学科准确的一般性知识的教育,是把有关人类共同生活最深刻、最基本的问题作为教育要素的教育,恰如杜威所言:“教育必须首先是人类的,然后才是专业的”。

  通识教育致力于破除传统学科领域的壁垒,贯通中西,融会古今,综合全面地了解知识的总体状况,帮助学生建构知识的有机关联,培养学生贯通科学、人文、艺术与社会之间经络的素养,避免因过早偏执于某一学科而导致的学术视角狭隘,防止一叶障目的片面,力图思辨精微乃至出神入化,力争“究天人之际,通古今之变,成一家之言”。

  这些响彻人间千百年的箴言,无不说明通识教育中“通”(通晓、通解、明白、贯通)和“识”(智慧、见识、器识)的极端重要性。

  “博闻,择其善而从之”,讲的就是越趋于广博、普通的知识,越有助于人的理智、美德的开发及全面修养。

  需要注意的是,博学不能“杂而无统”(朱熹),“每件事都知道一点,但有一件事知道得多一些”(约翰.密尔)。

  通识教育应当将博与专统一起来,各学科专业知识的简单叠加,无助于学生形成通透、系统的知识体系。

  纽曼认为,自由(通识)教育之所以胜过任何专业教育,是因为它使科学的、方法的、有序的、原理的和系统的观念进入受教育者的心灵,使他们学会思考、推理、比较和辨析。

  通识教育通过向学生展示人文、艺术、社会科学、自然科学和工程技术等领域知识及其演化流变、陈述阐发、分析范式和价值表达,帮助学生扩大知识面,构建合理的知识结构,强化思维的批判性和独立性,进而转识成智,提升学生的洞察、选择、整合、迁移和集成创新能力,尤其能提升学生有效思考的能力、清晰沟通的能力、作出明确判断的能力和辨别一般性价值的能力。

  在教育教学实践中,尽管通识和专业、教育理想和社会需求间存在矛盾和冲突,但在认知理念和培养原则上应该明确,通识教育和专业教育都很重要,不能简单地讲孰重孰轻,更不能将它们对立和割裂。

  这二者之间应是相辅相成、相得益彰的关系,是体与用、道与术的关系,是传承与创新、坚守与应变的关系,下分述之。

  首先,通识教育与专业教育都不可或缺,它们作为一对范畴,共同构成高等教育的全部内容。

  从科技演化趋势层面看,当今各学科领域之间的交叉融合越来越强,同时专业分工越来越细,客观上要求从“广而泛”转向“专而精”,若术无专攻,则难以立足。

  从教育机构义务角度看,当今高等教育已不再是精英教育,而是大众教育,专业教育可以让学生尽快进入某一专业领域,掌握安身立命的谋生技能和本领。

  专业教育容易使人单一片面,甚或成为局限在过于狭窄的专业领域中的工作机器,按米兰·昆德拉的说法:

  专门化训练的发展,容易使人进入一个隧道,越往里走就越不能了解外面的世界,甚至也不了解他自己。

  通识教育的“通”不仅指称在学科领域和专业领域的“通”,更是为人和为学的“通”。这既是通识教育的题中之义,更是大学教育的灵魂。

  通识与专业,或广博与专精,抑或古人眼里的“博”与“约”是辩证关系,专而不通则盲,通而不专则空。

  之后,他们接受更高一个层次的通识教育,在新的起点和更厚实的基础上再进一步聚焦专业学习,如此循环往复,螺旋推进。

  同时,通识教育又是人格养成和悟道的教育,涵养人格知、情、志三维度中的“情”和“志”,以及领悟万术之源、众妙之门的“道”,要仰仗生活底蕴和文化自觉的培植,而通识教育正是培植这种底蕴和自觉的重要手段之一。

  其实,孔子早就提出“君子不器”的重要思想。他认为,君子无论是做学问还是从政,都应该博学多识,才能统揽全局,领袖群伦;才不会像器物一样,只能作有限目的之用。

  梅贻琦在他《大学一解》一文中更是明确表达“通识,一般生活之准备也;专识,特种事业之准备也。通识之用,不止润身而已,亦所以自通于人也。信如此论,则通识为本,而专识为末”,“大学教育应在通而不在专,社会所需要者,通才为大,而专家次之。”他掷地有声地指出:“以无通才为基础之专家临民,其结果不为新民,而为扰民。”

  第四,通识教育与专业教育是传承与创新的关系,是坚守与应变(或罗盘与地图)的关系。

  文献计量研究亦表明,一些基础学科文献的半衰期为8-10年,而工程技术和新兴学科的半衰期约3-5年。

  实际上,早在科学技术还不十分发达的1949~1965年间,美国已有8000种职业消失,同时又出现了6000种新的职业。

  在这个日新月异的时代,通识教育要传承亘古不变的真善美,保证千百年来的文明薪火相传,永恒绵延;

  因此,通识教育不是什么新、什么前沿就学什么,恰恰相反,通识教育课程中没有流行或时尚的东西,不包含那些尚未经过岁月涤荡和历史检验的材料。

  在开放、多元、多样和多变中,保持坚守传承的品格和追问反省的本性,就像罗盘,永远锁定方向,指针北斗。

  本文原文刊载于人民网教育频道,原题为《西南交通大学校长徐飞:通识教育再认识》。一读EDU对原文有所编辑、调整,部分标题为编者所加。文章仅做观点分享之用,不代表一读EDU观点。

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